Depuis 2010, le photographe italien Nicola Lo Calzo travaille sur une série intitulée Cham, qui questionne la mémoire de l’esclavage. «Je n’ai pas la prétention de donner des réponses,explique-t-il. Il s’agit plutôt de poser des questions, de m’interroger et de nous interroger sur notre propre présent, de le déconstruire à travers une perspective historique, pour mieux en saisir sa complexité. Pourquoi ces pratiques existent-elles aujourd’hui, à quels besoins identitaires répondent-elles? Dans quelle mesure peuvent-elles façonner l’identité d’un peuple, d’une famille ou d’une personne? Pourquoi sont-elles souvent considérées comme des mémoires marginales et communautaires, alors que l’esclavage a été un phénomèneglobal dont nous sommes tous les héritiers et héritières?»
Après s’être rendu en Afrique de l’Ouest, aux Caraïbes et aux États-Unis, Nicola Lo Calzo poursuit actuellement son projet en Sicile, avec le soutien du Prix Élysée 2018-2010, pour lequel il a été nominé. Deux livres ont déjà été publiés dans le cadre de ce projet, Obia(éditions Kehrer) en 2015 et Regla (éditions André Frère et Kehrer) en 2017.
Cham, Série «Obia», Adrien Ajintoena, Village de Charvein, Guyane française, 2014 | Nicola Lo Calzo / Courtesy of L’agence à Paris et Dominique Fiat
«Quand je parle des mémoires de l’esclavage, j’entends certaines pratiques d’ordre culturel, religieux et social élaborées pendant la période coloniale et la traite européenne des Africaines et Africains et qui perdurent encore aujourd’hui. Cham est un projet photographique certainement ambitieux, le vaste champ de recherches étant à la mesure du phénomène planétaire qu’a été l’esclavage, mais je n’ai pas la prétention de donner des réponses.»
Il nous dit de refuser l’arrogance du présent, le Moyen Âge est son terrain de réflexion. Branchez vos radios, Patrick Boucheron fait sa Masterclasse. Quel bel été !
Extraits choisis :
« On doit refuser l’arrogance du présent. On a quelque chose à apprendre du passé, qui n’est pas seulement l’antonyme de notre modernité. »
« J’ai eu la chance d’avoir des enseignants, Jean-Louis Biget notamment, qui voulaient nous délivrer, au sens propre du terme, nous sortir des livres. Nous montrer que l’Histoire c’est pas dans les livres, c’est aussi dans les lieux où elle se fait. Et pour la vivre, pour la saisir dans son intensité, il fallait sortir de chez soi. Je suis allé en Sicile, au Portugal… »
« En 1989, Arlette Farge publie Le goût de l’archive. Elle y décrit ce que tout·e historien·ne a pu vivre en centre d’archives : une relation très intime à nos sources primaires – relation indirecte aux personnages du passé, issu·es des élites ou du peuple -, que l’on s’approprie physiquement – à la fois par la commande et le dépouillement des « boîtes » d’archives – et intellectuellement – par la prise de note. Cette relation intime s’inscrit dans un espace particulier, le centre d’archives. Malgré toutes les différences d’un centre à l’autre, nous y fixons des rites (notre place préférée, notre rythme préféré, etc). Cette relation intime, ces rites, sont des éléments déterminants de notre travail d’historien-ne-s, qui conditionnent pour partie leur interprétation de nos sources et, ainsi, le récit du passé que nous en tirons. Traduit en plusieurs langues, ce livre a eu un succès international rare.
New York Times. Salle de Presse (1942). Crédit image : Pixabay. CC0 Creative Commons. Libre pour usage commercial. Pas d’attribution requise
Près de trente ans après la publication du Goût de l’archive , si la numérisation massive des données est, aujourd’hui, très loin de concerner toutes nos sources, si les administrations, entreprises, associations ou particuliers sont encore loin d’une production exclusivement numériques de leurs documents – nos sources futures –, la mise en données des archives présentes et futures avance à très grand pas et bouleverse notre relation à nos sources. De plus en plus, nous consultons non des boîtes de papier commandées dans un centre d’archives, mais des PDFs en ligne, des bases de données constituées par nous, pour nous ou que nous détournons parfois de leur usage d’origine. Nombreux sont les corpus désormais constitués, exclusivement ou non, directement à partir de nos ordinateurs personnels, et, dans certains cas, à partir de serveurs bien plus puissants à même de gérer des quantités inédites de sources. Les séjours en centres d’archives se sont transformés, par l’introduction de nouvelles médiations entre nous et nos sources : celle de l’appareil photo, celle de l’ordinateur et de ses logiciels, très variés, que nous utilisons.
Notre relation aux sources s’en voit nécessairement changée. Si d’autres ouvrages ont déjà abordé cette question, peu l’envisagent sous l’angle qu’Arlette Farge avait donné au goût de l’archive: celui de l’intimité entre les historien·nes et leurs sources, celui du rapport physique et intime aux sources primaires, celui des rites que nous instaurons quand nous visitons un centre d’archives.
L’ouvrage que nous proposons a pour but de se poser la question de l’appropriation par l’historien·ne de ses sources à l’ère numérique. Ont-elles toujours le même goût? Quels sont nos nouveaux rites?
Ce projet est né d’un message ayant rencontré une préoccupation partagée par plusieurs d’entre nous sur un réseau social numérique. Il a aussi pour ambition d’investiguer un mode d’écriture différent, collaboratif, en ligne, connecté, car le livre physique – écrit par Arlette Farge – est lui aussi en pleine mutation.»
Ann-Louise Davidson, professeure au Département d’éducation de l’Université Concordia, s’applique à démontrer que l’univers numérique dans lequel nous baignons n’est ni compliqué ni réservé aux experts en programmation. J’ai eu le plaisir de la rencontrer durant mon séjour ce printemps à l’occasion du sommet du numérique à Montréal. Elle est interviewée ici par la journal Le Devoir. Points forts.
Ann-Louise Davidson a elle-même été initiée au début de l’adolescence au langage de la programmation, le « code ». Elle se réjouit des initiatives lancées au Canada et aux États-Unis pour l’enseigner dans les écoles, tout en demeurant sur ses gardes. « Il y a tout un mouvement qui est train de prendre forme, mais apprendre à coder, ce n’est pas suffisant. Il faut apprendre à faire quelque chose avec le code. »
https://youtu.be/uTEzpk0i5Yw
Selon elle, la programmation informatique est avant tout un outil permettant de créer des objets ou de l’information, et surtout de mieux comprendre le monde dans lequel nous évoluons. « Quand on est capable d’utiliser ses connaissances au quotidien, on peut sauver ses objets, ses finances et se protéger comme consommateur. »
Elle souhaite que notre société renoue avec sa « culture pragmatique » et remette en valeur la fabrication de biens ou d’information, pour que les consommateurs deviennent aussi des producteurs. « Je fabrique, donc je sais », résume-t-elle, en adaptant la célèbre formule du philosophe René Descartes.
À l’époque, le boulanger pouvait faire du pain, mais il savait aussi construire une maison, illustre la professeure. Pourquoi ne pourrions-nous pas à notre tour cumuler les aptitudes, y compris celles qui touchent le monde numérique ?
« Ce que je voudrais, c’est que l’école soit un peu plus en lien avec le réel et un peu moins théorique, affirme-t-elle. C’est certain que la théorie fait partie de la scolarisation, mais il y a autre chose. »
La mise au jour en Chine d’outils en pierre, vieux de 2,12 millions d’années, repousse d’au moins 270 000 ans la présence de l’homme sur le continent asiatique, selon une étude publiée mercredi dans la revue Nature.
Des archéologues examinent une pointe de quartzite découverte dans le sud du plateau de Loess en Chine. La pièce a plus de 2 millions d’années.
Jusqu’à aujourd’hui, les plus anciennes traces humaines « non africaines » dataient de 1,8 million d’années. Il s’agissait de restes humains mis au jour dans le Caucase, sur le site de Dmanissi, en Géorgie.
Ces outils ont été découverts par une équipe de chercheurs menée par Zhaoyu Zhu de l’académie chinoise des sciences à Shangchen, dans le sud du plateau de Loess en Chine. Ils ont été mis au jour avec des fragments d’os animal.
Cette découverte implique que les homininés [le groupe de l’homme et du chimpanzé, NDLR] ont quitté l’Afrique plus tôt que ne l’indiquaient les preuves de Dmanissi.
Robin Dennell, du département d’archéologie de l’université britannique d’Exeter, coauteur de l’étude
Comment dire l’indicible ? Comment montrer l’horreur sans passer par la fiction ? C’est la question que pose ce monument du cinéma : Shoah, travail immense de Claude Lanzmann, qui nous a quitté le 5 juillet dernier. France Culture lui a rendu hommage.
L’émission :
« Je ne me suis jamais guéri de la mort. Ce qui me scandalise le plus dans le monde, c’est de devoir mourir. Je n’aime pas la musique, et je n’aime pas mourir. Vous pouvez dire ça de moi »… c’est ce que déclarait Claude Lanzmann il y a peu sur France Culture.
Claude Lanzmann a été résistant, journaliste, proche de Sartre, amant de Beauvoir, directeur de la Revue des Temps Modernes… puis réalisateur de Shoah qui fut évidemment sa grande œuvre. Il a été question de tout cela et de bien d’autres choses, comme son goût pour l’aventure. Nous nous arrêtons sur l’impact intellectuel de son travail, et sur le débat né à la sortie de Shoah en 1985… Un débat qui court jusqu’à aujourd’hui.
Car les 9h30 de films ont été un véritable choc à sa sortie. Lanzmann répondait à cette question impossible : Comment dire l’indicible ? Ce film et ses 350 heures de rushes sont un véritable tournant historiographique et posent définitivement la question du témoignage et de la représentation de la Shoah.
Shoah de Claude Lanzmann est aujourd’hui considéré comme une référence. Le film a en grande partie défini la manière dont est traité et représenté le génocide des juifs, au point d’imposer l’usage du terme Shoah dans la langue courante.
Pendant des années, il a été quelque peu difficile de contenir l’émotion que procure le film, et de tenter une approche distanciée, voire parfois critique. Dans les années 2000, un événement va notablement modifier la situation : la mise à disposition des rushs de Shoah au Musée Mémorial de l’Holocauste (Washington), c’est-à-dire de toutes les images non retenues dans la version finale du film, ainsi que les transcriptions et résumés annotés des entretiens. Il devenait ainsi possible de se confronter au film de l’intérieur. Fabrication du film et choix au montage, modes de diffusion, appropriations successives dans les médias et par les intellectuels, ou encore influence du projet sur le travail d’autres réalisateurs, l’étude de Shoah permet de mieux comprendre comment le film est devenu un monument.
Sans prendre le film comme un mythe qu’il faudrait déconstruire, mais en révélant la dynamique des places qu’occupent le réalisateur et ses équipes, ainsi que les protagonistes et les spectateurs, Rémy Besson, historien et spécialiste des cultures visuelles, retrace ici la genèse de Shoah. (Présentation de l’éditeur)
Des enseignants de l’académie de Nice et de trois autres – Aix-Marseille, Montpellier, Toulouse – se lancent dans un projet interacadémique appuyé sur l’un des axes proposés dans les TraAM 2018-19.
Faire collaborer les élèves à la publication d’une édition de textes d’Apollinaire, enrichie par des productions numériques et en particulier orales.
Pourquoi avoir choisi Apollinaire?
Le 9 novembre 1918 disparaissait le poète, atteint par la grippe espagnole. Il meurt deux jours avant l’armistice et après avoir survécu à une grave blessure à la tête. Le projet se situera donc dans le contexte de la commémoration de la fin de la Première guerre mondiale. Mais surtout, l’oeuvre d’Apollinaire se prête particulièrement à un projet d’édition collaboratif alliant la voix et l’image pour des élèves des écoles, des cycles 3 – 4 et du lycée.
L’oeuvre d’Apollinaire fait aujourd’hui partie du domaine public, La BNF et Gallica disposent de ressources importantes de même que la BRNEDU.
Une action sur Twitter ouverte à tous:
Vous êtes Professeurs des écoles ou enseignants du second degré, alors participez à l’action #ApollinR18 en programmant des travaux inspirés de l’oeuvre du poète avant le 9 novembre 2018 et publiez-les sur votre compte Twitter le jour J en mentionnant le mot dièse dédié:
des textes à la manière de…
des calligrammes photographiés
des productions oralisées
…
Une autre idée à partager? Contactez le IAN de l’académie de Nice afin que votre proposition soit mentionnée: ian.lettres(at)ac-nice.fr – (Rempalcez (at) par @)
L’Histoire générale de l’Afrique, écrite entre 1964 et 1999 sous l’égide de l’Unesco par plus de 200 historiens, est disponible en ligne. Le deuxième volet du projet, en cours de développement, est centré sur l’exploitation pédagogique de cette somme.
L’UNESCO a lancé en 1964 l’élaboration de l’Histoire générale de l’Afrique pour remédier à l’ignorance généralisée sur le passé de l’Afrique. Pour relever ce défi qui consistait à reconstruire une histoire de l’Afrique libérée des préjugés raciaux hérités de la traite négrière et de la colonisation et favoriser une perspective africaine, l’UNESCO a fait appel aux plus grands spécialistes africains et internationaux de l’époque. Désormais, les 8 premiers volumes publiés sont disponibles gratuitement en ligne sous format .pdf.
Supervisée par un Comité scientifique international dont deux tiers étaient africains, l’élaboration des huit volumes de l’Histoire générale de l’Afrique a mobilisé plus de 230 historiens et autres spécialistes pendant plus de 35 années. Achevé en 1999, ce travail colossal qui eut un grand retentissement en Afrique et, au-delà, dans les milieux scientifiques et universitaires, est considéré comme une contribution majeure à la connaissance de l’histoire et de l’historiographie africaines.
Cette œuvre pionnière a pour son ambition de couvrir l’histoire de la totalité du continent africain, depuis l’apparition de l’homme. Une Histoire qui ne laisse plus dans l’ombre la période pré-coloniale et qui insère profondément le destin de l’Afrique dans celui de l’humanité en mettant en évidence les relations avec les autres continents et la part des Africains dans le dialogue des civilisations. La collection complète est publiée en huit volumes. Poursuivant son action en faveur de l’Afrique, l’UNESCO vient de lancer la seconde phase de ce projet : l’utilisation pédagogique de l’Histoire générale de l’Afrique.
Le résumé des volumes de la collection :
Volume I – Méthodologie et préhistoire africaine
Ce volume, consacré au développement de l’historiographie africaine à la lumière des techniques archéologiques récentes et de la tradition orale, aborde l’art préhistorique, les techniques agricoles et le développement de la métallurgie sur le continent.
Volume II – Afrique ancienne
Ce volume traite environ 9 000 ans d’histoire, de la fin du Néolithique jusqu’au VIIe siècle avant l’ère chrétienne, période dominée par l’apogée des anciennes civilisations égyptiennes. Les différents chapitres traitent des civilisations de la vallée du Nil et des hauts plateaux éthiopiens, du Sahara, d’Afrique du Nord, du reste de l’Afrique et de certaines îles de l’Océan Indien.
Volume III – L’Afrique du VIIe au XIe siècle
Ce volume analyse la propagation de l’Islam et ses interactions avec les traditions africaines ainsi que l’expansion bantu qui transforme la carte démographique et linguistique de l’Afrique centrale et australe. Les contacts entre l’Afrique et le reste du monde se multiplient.
Volume IV – L’Afrique du XIIe au XVIe siècle
Ce volume traite du développement de l’islam, des grands empires et royaumes (Mali, Songhaï, Almohades, etc.) ainsi que de l’augmentation des échanges commerciaux et culturels. L’ouvrage traite de l’ensemble des civilisations africaines de l’époque dans leur diversité culturelle, religieuse et linguistique.
Volume V – L’Afrique du XVIe au XVIIIe siècle
Ce volume aborde les grandes formations sociopolitiques du continent marquées par la fin des grands empires, les premiers contacts avec les Européens et le début de la traite Atlantique, qui prendra son plein essor avec le développement des grandes plantations dans le Nouveau Monde.
Volume VI – Le XIXe siècle jusque vers les années 1880
Cette période cruciale de l’histoire du continent africain fut le théâtre de grandes transformations économiques et sociales résultant de l’émergence des nouveaux États africains.
Volume VII – L’Afrique sous domination coloniale, 1880-1935
Le partage du continent et ses répercussions sur le développement socioculturel, démographique, économique de l’Afrique. La montée des mouvements anticolonialistes, le renforcement des nationalismes, les interactions avec les populations noires d’Amérique du nord sont abordés dans ce volume.
Volume VIII – L’Afrique depuis 1935
Ce volume aborde l’histoire contemporaine de l’Afrique sous un angle culturel, politique et économique, analysant l’effort entrepris par le continent à l’époque postcoloniale pour s’affranchir des relations de dépendance subsistant encore à l’égard des anciennes puissances coloniales.
Volume IX
Ce volume traitera l’histoire récente depuis la décolonisation, la fin de l’apartheid et la place de l’Afrique dans le monde.
En 1877, Jules Crevaux réalise son rêve : celui d’être nommé par l’État français à la tête d’une mission d’exploration de l’intérieur des terres de la Guyane. En remontant le fleuve Maroni, frontière naturelle avec la Guyane néerlandaise (aujourd’hui le Suriname), le médecin français va parcourir cette région du monde comme jamais auparavant et côtoyer un de ses peuples et son histoire : les Bonis.
Stéphane Blanco l’explique dès la préface, ce sujet lui tenait à cœur, aussi bien d’un point de vue personnel que pédagogique, tant, en métropole notamment, l’histoire de ce département ultramarin est souvent méconnue. En s’appuyant sur la vie (et les écrits) de Jules Crevaux, il propose un récit documenté et didactique, passionnant. Malgré la masse d’informations distillées, la chronologie et les évènements relatés restent clairs.
Dans son numéro 9/2018, la revue Sciences du jeu propose un article intéressant de Marc Marti à propos de la narration dans les jeux vidéos et intitulé « L’Histoire dans le jeu vidéo, une généalogie narrative problématique ? Le cas de la guerre d’Espagne (1936-1939) et de sa ludicisation ».
Le résumé de l’article :
Les jeux vidéo utilisant l’Histoire offrent de nombreux scénarios ludiques par leur fictionalisation de la narration historique. Si cette généalogie narrative est intéressante d’un point de vue formel, elle dépend par ailleurs d’un imaginaire collectif en prise avec les réalités idéologiques de son temps. Nous proposons dans cet article d’examiner le rapport entre le jeu vidéo et l’Histoire du point de vue des enjeux sociaux mobilisés et mis en confrontation sous la forme narrative. Dans ce cadre, nous nous intéresserons à un épisode historique particulier, celui de la guerre d’Espagne (1936-1939), et à la façon dont il a été traité dans quelques jeux vidéo et reçu dans le contexte national au cours des années 2000. Il s’agira d’examiner comment les jeux s’inspirant de la narration historique en constituent une forme de réception et d’appropriation qui peut en dire long sur les sociétés qui les consomment, la place qu’elles accordent à l’Histoire et la façon dont elles bâtissent leur roman national.
Sur la narration historique versus narration vidéoludique
Concernant la narration historique, l’article se propose d’en explorer trois dimensions1 :
jouer dans l’Histoire : ici « la narration vidéoludique utilise d’abord la narration historique comme simple référent. Dans ce cas, il s’agit essentiellement de créer un chronotope cohérent renvoyant à l’Histoire, avec des décors destinés à provoquer un « effet de réel » (Barthes, 1968, p. 87) par leur ressemblance avec ce qui a existé et que l’Histoire nous a transmis. »
jouer avec l’Histoire : dans ce cadre, « jouer dans le passé ne suppose pas toujours le respect du récit historiographique mais uniquement de ses éléments référentiels et formels : par exemple, l’objectif de Wolfenstein, tuer Hitler, repose sur une uchronie. On voit ainsi que le jeu ouvre un autre angle possible pour l’analyse : jouer dans le passé peut aussi impliquer de jouer avec le passé, comme dans les jeux de stratégie historique (Rabino, 2013, p. 112). »
pourquoi jouer dans et avec l’Histoire : cette troisième approche considère le jeu vidéo dans son rapport avec la narration historique, « c’est la dimension idéologique de la vision de l’Histoire. Au-delà des simples intentions des créateurs, il s’agit de déterminer la place qu’occupent certains épisodes historiques dans la mémoire collective et pourquoi joue-t-on ou ne joue-t-on pas avec l’Histoire. »
Concernant ces trois dimensions, Marc Marti a choisi d’examiner les rapports du récit historique de la guerre civile espagnole (1936-1939) avec les très rares jeux vidéo qui s’en inspirent. Il en identifie 7 édités entre 2001 et 2013. Deux ont été retenus à l’analye :
« il nous a semblé particulièrement intéressant d’analyser, dans leurs rapports avec le récit historique et le débat de société, le jeu de stratégie Sombras de la guerra (Legend Studios, 2007), produit et réalisé par une équipe espagnole ainsi que l’extension de Call of Duty 2, réalisée aussi en Espagne par un groupe de fans et qui porte le titre de 1936, España en llamas. Ces deux réalisations posent simultanément deux questions narratives : celle de la place des cultures nationales (et leurs récits historiques) dans le cadre du jeu vidéo, fortement identifié comme une forme transnationale (Genvo, 2012, p. 2) et celle de la ludicisation de la guerre et des débats que cette pratique peut susciter.
En conclusion
En conclusion de son article, Marc Mardi met en évidence les éléments suivants
l’histoire dans les jeux vidéo est plus qu’un simple décor servant uniquement à consolider l’immersion du joueur. « Le récit historique sous-tend le récit vidéoludique et il s’agit alors tout autant de jouer dans l’Histoire qu’avec l’Histoire. Les attitudes ludiques vont alors de la simple évasion contextuelle jusqu’au jeu avec la narration historique (Ter Minassian, 2016, p. 12). Dans ce dernier cas, le récit vidéoludique explore une vaste zone entre deux pôles presque opposés, d’un côté le respect de l’Histoire et de l’autre l’exploration de fiction historiques et/ou uchroniques. »
dans le cas des deux jeux sur la Guerre d’Espagne, « l’univers ludique est aussi soumis au questionnement social : la légitimité de la ludicisation d’une période est alors posée, car jouer avec un scénario historique suppose de laisser de côté les questions morales – du moins pour certains types de jeu comme les jeux de tir à la première personne ou les jeux de stratégies. Pour Marc Marti, « la dimension fictive du jeu – la feintise ludique – est difficilement séparable de son acceptation sociale ».
« Bien que répondant à une autre pratique sociale (celle du divertissement), le jeu peut aussi avoir à répondre de sa légitimité, car tout récit historique ne pourra, sans problème, donner lieu à un jeu (Rabino, 2013, p. 114b). Les jeux issus de la narration historique en constituent une forme de réception et d’appropriation qui peut révéler le rapport à la mémoire des sociétés qui les consomment, la place qu’elles accordent à l’Histoire et la façon dont elles bâtissent leur roman national. De ce point de vue, le jeu vidéo constitue sans doute un document de choix pour l’historiographie de l’époque contemporaine. »
Source de l’article : Marc Marti, « L’Histoire dans le jeu vidéo, une généalogie narrative problématique ? », Sciences du jeuEn ligne, 9 | 2018, mis en ligne le 08 juin 2018, consulté le 29 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/sdj/1041 ; DOI : 10.4000/sdj.1041
Crédit image d’en-tête : La milicienne Marión Barreno du jeu 1936 España en llamas
Dans son approche, Marc Marti laisse de côté l’usage libre de l’histoire dans le jeu vidéo :« on peut distinguer deux usages du passé dans le jeu vidéo. Le premier relève d’un usage « libre », terme non connoté que nous préfèrerons à « fantaisiste ». Le référent n’est plus le passé fabriqué par l’Histoire, mais un passé préalablement fictionalisé par des pratiques culturelles antérieures, comme le Moyen-Âge dans la fantaisie (fantasy), c’est-à-dire un passé déjà perçu et donné comme un monde fictif, permettant l’évasion ludique. On comprend bien qu’ici l’exigence pour les créateurs reposera avant tout sur la vraisemblance, c’est-à-dire un monde cohérent et homogène, dont le référent relève de l’imaginaire. »↩
