Mois : août 2018

Dans ce portrait intellectuel de l’enfant terrible de l’École de Francfort, S. Müller-Doohm nous découvre un infatigable polémiste, dont les prises de position ont marqué le dernier demi-siècle. C’est aussi l’histoire allemande d’après-guerre que cette première biographie nous donne à parcourir.

Compte-rendu de Clotilde Nouât dans  «la Vie des idées» de : Stefan Müller-Doohm, Jürgen Habermas. Une biographie, trad. par Frédéric Joly, Paris, Gallimard, 2018, 656 p., 35 €.

«Jamais je n’ai rencontré dans ma vie un homme qui attache une telle importance, dans la recherche de la vérité, à l’échange des arguments» (p. 350) : cette confidence d’Oskar Negt, rapportée par Stefan Müller-Doohm dans cette toute première biographie consacrée à Jürgen Habermas et dont la traduction française par Frédéric Joly paraît cette année chez Gallimard, pourrait être placée en exergue de l’ouvrage. À condition toutefois qu’on prenne la mesure de ce que signifie, pour Habermas, «l’échange des arguments». Son goût de la discussion, contrairement à ce que pourrait laisser croire une interprétation lénifiante de sa théorie de la communication, semble bien plus proche en effet de l’art de la dispute que du consensus. Le portrait qu’ébauche Stefan Müller-Doohm est celui d’une personnalité haute en couleur, qui, du célèbre réquisitoire contre Heidegger en 1953 aux plus récentes interventions dans les débats publics, ne cessa de prendre part activement aux «combats idéologico-politiques» (p. 459) de son temps.

Pour Clotilde Nouët :

Ce tout premier récit biographique constitue, à n’en pas douter, un instrument de travail précieux pour ceux qui s’intéressent à la pensée d’Habermas. Il s’adresse aussi au cercle plus large des curieux de l’histoire allemande d’après-guerre, dont les scansions marquent profondément l’œuvre habermassienne. Stefan Müller-Doohm met en exergue les liens, et c’est un des aspects les plus intéressants de l’ouvrage, entre les textes théoriques et ceux où se joue un positionnement parfois ouvertement partisan.

La recension : http://www.laviedesidees.fr/Habermas-publiciste-offensif.html

À l’occasion d’un colloque international, des ressources en ligne de très grandes qualités sont disponibles autour de l’œuvre de Gérard Noiriel, historien. Tour d’horizon.

Présente dans les manuels scolaires sur des thèmes comme le monde ouvrier, l’histoire de l’immigration, les relations entre l’État et la nation ou plus globalement l’historiographie contemporaine, l’œuvre de Gérard Noiriel nourrit depuis plusieurs décennies la réflexion des enseignants d’histoire-géographie. Pour approfondir leurs connaissances de la socio-histoire et de son travail de recherche, ils pourront visionner et écouter à profit un certain nombre de ressources mises en ligne dans le contexte particulier du colloque international qui vient de se tenir au mois de juin à l’EHESS.

•  Une série d’entretiens vidéo entre Gérard Noiriel et l’historien Nicolas Offenstadt reviennent sur les relations que Noiriel a noué avec d’autres disciplines, mais également sur le rôle de l’intellectuel dans la cité, le rôle de l’État, mais aussi les transformations de la société.

Un des entretiens réalisés autour d’historiographie et interdisciplinarité :

La socio-histoire se veut aussi l’affirmation d’une réflexion sur les barrières disciplinaires et le métier d’historien. À quoi renvoient les discours sur « La crise de l’histoire » ? Comment l’histoire problématisée, l’histoire-problème pour reprendre l’expression de Marc Bloch oblige à mobiliser les outils qu’offrent dans leur diversité les sciences sociales ? Ce parti pris fait nécessairement évoluer les historiographies déjà établies. Si on considère des ouvrages comme Les origines républicaines de Vichy, Penser avec, penser contre, l’Introduction à la sociohistoire ou l’expérience qu’a représenté le lancement de la revue Genèses, l’œuvre de Gérard Noiriel apparaît aussi comme une tentative de revivifier la réflexion sur le rapport entre l’histoire et les autres disciplines.

• Le site « Paroles d’histoire » propose également une émission spéciale autour des mêmes thèmes ainsi que sur son intervention dans la cité.

Source de l’information : Autour de Gérard Noiriel et de la socio-histoire | Educsol.fr

Ce 29 août, en déplacement au Danemark, le président de la République s’est laissé aller à une comparaison hasardeuse concernant les Français, qualifiés de “Gaulois réfractaires au changement”, alors que le peuple danois, lui, a “vécu les transformations” sans coup férir. Cette réflexion suscite une vague d’indignation en France, l’opposition considérant qu’une fois de plus, Emmanuel Macron insulte les Français. Qu’en est-il vraiment ? Jean-Louis Brunaux, spécialiste de la civilisation gauloise, récemment auteur d’une biographie de Vercingétorix (Gallimard, 2018), répond. Extrait

D’où vient cette représentation des Gaulois comme peuple indiscipliné, qui résiste au changement ? 

C’est l’imagerie nationale du XIXe siècle. Les Gaulois ont percé très tard dans l’historiographie française. Ils n’apparaissent vraiment comme de potentiels ancêtres qu’au moment de la Révolution française. Le principal représentant du tiers-état, l’abbé Sieyès, les déclare des ancêtres du tiers-état, en opposition aux Francs, qui seraient les ancêtres des nobles. C’est à partir de ce moment qu’ils apparaisse

Source et l’entier de l’entretien : Gaulois “réfractaires au changement” : “Macron a tout faux”, répond un historien – Les Inrocks

A noter que pour certains, la sortie d’Emmanuel Macron n’est qu’un contre-feu allumé suite à la démission cette semaine de Nicolas Hulot :

Source et crédit image d’en-tête : Pixabay. CC0 Creative Commons. Libre pour usage commercial. Pas d’attribution requise

« Comment accepter la suffisance et le mépris de ceux qui , face aux difficultés éducatives d’aujourd’hui, tout en n’ayant que le mot « confiance » à la bouche, ne proposent comme grille de lecture que la désignation de boucs émissaires – le pédagogisme et l’égalitarisme – et le recours à des remèdes miracles – les neurosciences et le numérique. » Philippe Meirieu lance « La Riposte », un nouvel ouvrage qui sort aujourd’hui. Face aux bonnes vieilles méthodes qui trient les élèves, aux écoles alternatives qui exploitent les parents et aux usages abusifs des neurosciences il appelle à « en finir avec les miroirs aux alouettes » et à relever les vrais défis éducatifs. La pédagogie est de retour. Le Café pédagogique l’a interrogé. Extrait relativement à la question des finalités de l’école et des neurosciences:

« oublier ou minimiser la question des finalités, c’est faire fi d’un certain nombre de problèmes épistémologiques délicats. Les connaissances disponibles ne sont, en effet, ni homogènes ni même, parfois, compatibles ; elles ne progressent pas de manière linéaire et on ne voit pas pourquoi les neurosciences seraient, à cet égard, un meilleur appui que la psychologie de Winnicott ou la sociologie de Bernstein. Choisir les unes plutôt que les autres n’est donc pas « neutre » : en réalité, cela en dit long sur les finalités implicites auxquelles on se réfère : le choix des neurosciences comme « fondement » – et non comme éclairage – des pratiques renvoie, pour moi, à une représentation de l’ « homme-machine » difficilement articulable avec des finalités d’émancipation, mais tout à fait compatible avec la nouvelle « industrialisation du numérique », comme dit Bruno Devauchelle. Pour ma part, je m’appuie clairement sur des connaissances – la phénoménologie, la psychologie du développement chez Vygotsky et Bruner, l’analyse institutionnelle – que j’articule avec ce que je crois devoir être les finalités prioritaires aujourd’hui – apprendre à penser et construire du commun – et des propositions concrètes en matière institutionnelle et instrumentales. L’important, pour moi, était bien de rechercher un « modèle » où les trois pôles seraient explicites et en cohérence, afin de pouvoir le soumettre au débat.»

Lire l’interview dans son intégralité : Philippe Meirieu : L’heure de La Riposte | Le Café pédagogique

Michelle Moravec est une historienne spécialiste des femmes et du genre, pédagogue passionnée, préoccupée par les implications méthodologiques et éthiques de la numérisation de l’histoire. Adapté d’un long article rédigé pour le compte des Australian Feminist Studies (Feminist Research Practices and Digital Archives in Australian Feminist Studies), elle a publié sur Medium une série de 5 questions à se poser avant d’utiliser une archive numérique. Ce billet vous en offre une version française.

Comment un chercheur peut-il déterminer si les personnes qui apparaissent dans un environnement d’archivage numérique y ont consenti et quels contrôles devraient-elles rechercher pour atténuer cette exposition accrue ?

1. Avez-vous vérifié les informations relatives à leur accès ?  qui a fait don de ce matériel et déterminé les conditions d’accès ? La simple présence de documents dans un centre d’archives ne peut être considérée comme un consentement de toutes les personnes concernées à ce que leur histoire soit préservée de cette façon particulière. Si ces personnes sont encore en vie, demandez-vous s’il est approprié de les contacter directement avant d’utiliser du matériel qui les concerne directement. Il n’est pas rare que les activistes des mouvements sociaux que j’étudie me disent qu’ils ont seulement réalisé qu’ils ont été inclus dans les documents historiques mis en ligne lorsqu’ils ont googlé leur nom. Ce qui m’amène aux moteurs de recherche…

2. Avez-vous enquêté sur les paramètres de l’index de recherche ? La numérisation des documents à mettre en ligne est souvent faite explicitement pour en accroître l’accès, ce qui est un objectif louable, mais qui peut à tout le moins soulever des préoccupations pour certaines personnes ou, dans le pire des cas, exposer les groupes marginalisés à un risque de préjudice ou de représailles. Si le site Web sur lequel ces matériaux sont placés est optimisé pour les moteurs de recherche, une recherche google pour un individu peut placer près du haut de l’information de recherches sur Internet d’un passé d’individus qu’ils peuvent ne pas souhaiter avoir mis en évidence. Il y a de nombreuses années, en tant qu’historienne orale néophyte, j’ai demandé à une militante de m’informer que son entrevue resterait confidentielle parce que si quelqu’un devait raconter son histoire, ce serait elle et non pas quelqu’un d’autre. Cela m’amène au contrôle de l’information…

3. Comprenez-vous les politiques de mise hors-ligne des documents ? Il s’agit de procédures qui permettent aux individus d’obtenir le retrait des documents mis en ligne. Dans mon monde idéal, la demande d’une personne seule suffirait à faire retirer des documents en ligne (notez que je ne prétends PAS qu’ils devraient (nécessairement) être retirés des archives, mais ce n’est pas ainsi que cela fonctionne dans de nombreux cas. Certains sites ne reconnaîtront la violation du droit d’auteur que comme une cause valable pour retirer du matériel, tandis que d’autres considéreront un plus large éventail de justifications.
Bien que mes inquiétudes initiales au sujet de la recherche dans les environnements d’archives numériques étaient centrées sur le consentement des individus, une relique sans doute de ma formation d’historien oral (Boyd et Larson 2014 ; Chenier 2015), mon implication dans la communauté des chercheurs connue sous le nom de sciences humaines numériques m’a alerté sur les questions de production collaborative de connaissances (Bailey 2015).
Qui a contribué à la création d’un environnement archivistique numérique et dans quelles conditions ?

4. Qui sont les contributeurs ou le personnel ? Qui a fait le travail de mise en ligne de ce matériel ? Découvrez-le en explorant la section « à propos » ou « l’équipe » listée, et donnez à ces personnes le crédit de vos publications.

5. Quelles sont les pratiques de travail ? Dans quelles conditions a-t-on travaillé à la mise en ligne de ces documents ? Est-ce que cela impliquait le travail non rémunéré des étudiants utilisés, via des contrats de tiers qui exploitent les personnes incarcérées, ou sous un système de travail à la pièce numérique comme l’Amazon Mechanical Turk ? Cette information est souvent la plus difficile à trouver. Explorez les diverses sections qui documentent le site Web lui-même. Recherchez spécifiquement les accords de contribution. Si l’information sur le travail n’est pas fournie, contactez le site Web pour demander cette information et pour suggérer qu’ils rendent leurs pratiques de travail plus transparentes en les plaçant bien en évidence sur leur site Web. Par-dessus tout, reconnaissez tout le travail dans vos publications.

Adapté du long article Feminist Research Practices and Digital Archives in Australian Feminist Studies.

Traduit à l’aide de www.DeepL.com/Translator

La version originale en anglais : 5 Questions to Ask Before You Use a Digital Archive*

Crédit photographique : Photo d’Eric Karim Cornelis sur Unsplash

Une présentation du très beau projet pédagogique de mon collègue Ismaël Zosso. En plus dans un lieu qui est cher à mon coeur d’ancien élève de Béthusy : la cabane de Luan.

Le projet de coaching d’altitude « Change d’altitude, change d’attitude » de Alplab est soutenu par l’établissement secondaire de Béthusy et la Direction générale de l’enseignement obligatoire. Ce projet va faire participer quatre classes à un séjour de trois jours à la montagne à la rentrée 2018-19. Cette introduction un peu particulière à l’année scolaire a comme objectif de renforcer les liens entre les enseignants-es et les élèves et de travailler sur des compétences difficiles à mobiliser en classe. Il s’agit d’exercer la communication non-violente, l’écoute attentive de l’autre, l’entraide et la solidarité et le dépassement positif de soi.

Pendant trois jours, les élèves sont accueillis dans la cabane de Béthusy à Luan (www.luan.ch), dans les Préalpes vaudoises. C’est une vieille cabane qui a déjà vu passer des générations d’élèves puisqu’elle est ouverte depuis 1956. Aussi le séjour sera marqué par la simplicité et la sincérité du lieu. Un enseignant de Béthusy et guide de la cabane, M. Zosso-Francolini, encadrera les élèves dans un programme dense.

La montagne nous rend fort – la connaitre et se dépasser.
premier jour : nous réalisons une randonnée qui, si elle ne nécessite pas d’équipement technique spécial, ne demande pas moins d’effort. Nous parcourons la montagne avec des activités de découverte riches en surprise et en créativité. L’effort physique est au rendez-vous comme la fierté d’avoir accompli une ascension pas toute simple.

La montagne est grande mais elle a besoin de nous – la connaitre et travailler.
deuxième jour : une entreprise formatrice dans les métiers de la forêt, le Groupement forestier des Agittes) vient à notre rencontre. Les élèves sont répartis en groupe et vont suivre les professionnels (ingénieur forestier, garde-forestier, bucherons…) dans des travaux de conservation et de maintien de biotopes. Certains groupes suivront les travaux des bucherons, d’autres participeront à l’entretien de petits cours d’eau et d’autres encore entretiendront des sentiers pédestres. Aucun élève ne fera de travaux inappropriés à son âge. Le groupement forestier des Agittes est une entreprise formatrice reconnue habituée aux stagiaires. Collaborer, écouter, sentir la nature et mettre la main à la pâte sont le menu de cette deuxième journée.

La montagne est grande et j’ai besoin d’elle – nous connaitre et nous respecter.
troisième jour: les élèves vont mettre un peu au repos le corps et s’occuper d’eux-mêmes. Il s’agira au travers d’activités de groupes et individuelles de réfléchir, de s’écouter et d’échanger sur l’importance de la bienveillance et de prendre soin (de soi, de la montagne, de la nature, des autres). Nous finirons par une mise en pratique et les élèves bichonneront cette vieille dame de cabane qui les a accueillis.

Durant le séjour, toutes les tâches sont gérées par le groupe. Nous cuisinons ensemble, rangeons ensemble. Pour éviter les pertes d’énergie mentale, le séjour se déroule « à l’ancienne », sans natel ou autres appareils électroniques d’aucune sorte, de jour et de nuit.

Le coût du transport est assuré par la commune de Lausanne, l’encadrement est pris en charge par l’école de Béthusy et la Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud. Les parents ne financent que le logement et les repas.

pour plus d’informations : info(at)alplab.ch

Le site (source de l’information) : http://www.alplab.ch/change-daltitude-change-dattitude/

Prolongement et crédit image : Cabane de Luan, résidence secondaire du Collège Classique Cantonal, CCC sur le site notrehistoire.ch
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La leçon inaugurale d’Edhem Eldem, prononcée au Collège de France le 21 décembre 2017, a été publiée sous le titre L’Empire ottoman et la Turquie face à l’Occident. Professeur invité, dans le cadre des chaires internationales quinquennales, il y enseigne l’histoire turque et ottomane. Eldem se félicite du « revirement en faveur de l’indigène » car il est le premier Turc à occuper ce poste dans lequel il pourra « parler de et pour lui-même ». Il prend soin de rappeler cependant qu’il a écrit, voici quelques années, un article intitulé : « Sauver l’histoire ottomane des Turcs » dans lequel il critiquait le monopole que certains historiens turcs s’étaient arrogés !

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Edhem Eldem, L’Empire ottoman et la Turquie face à l’Occident. Collège de France/Fayard, 76 p., 12 €

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Edhem Eldem regrette que l’histoire ottomane soit perçue comme «  un héritage national, nourri par un dosage variable des identités turque et islamique, censées définir l’essence profonde de la nation ». Il juge que les limites de l’admissible ont été dépassées « en raison d’une fusion presque organique entre politique, idéologie et histoire, évidemment au détriment de cette dernière et, bien sûr, en dépit du bon sens ». Il précise que les acteurs politiques, les institutions, l’Éducation nationale, les médias et la culture populaire participent à ce phénomène, isolant formidablement l’historien qui ne se conforme pas à cette « frénésie ». On appréciera le courage d’une telle déclaration alors que le régime de Recep Tayyip Erdoğan cherche fortement à intimider les intellectuels. Précisons qu’Eldem est aussi professeur à l’Université de Boğaziçi à Istanbul et qu’il n’envisage pas de renoncer à son poste.

Source : Main basse sur l’État – En attendant Nadeau

Dans sa leçon inaugurale, il a distingué trois phases :

• Une relation de « flirt »,  la découverte superficielle de l’Occident passe par les innovations technologiques.
• L’union, les Ottomans se lancent « dans un remaniement, une reconstruction de l’Etat au milieu du XIXe siècle », mais un essoufflement économique et politique, alors que les nationalismes s’affirment, brise cet élan enthousiaste.
• Un « divorce », en quelque sorte, explique encore Edhem Eldem ; l’empire ottoman pensant être trahi par l’Europe va se replier sur lui-même.

Toute personne intéressée par cette histoire a la possibilité de suivre le cours dispensé par Edhem Eldem au Collège de France. Son podcast est disponible sur France culture.

Pour vous mettre l’eau à la bouche, le premier cours :

La page d’Edhem Eldem sur le site du Collège de France : https://www.college-de-france.fr/site/edhem-eldem/index.htm

Crédit image : Collège de France

Comment transmet-on aux nouvelles générations l’histoire de la colonisation ? Si celle-ci a toujours figuré dans les programmes scolaires, son contenu s’est problématisé et politisé au fil du temps, montre la chercheuse Laurence De Cock dans son livre Dans la classe de l’homme blanc – L’enseignement du fait colonial en France des années 1980 à nos jours, publié par les Presses Universitaires de Lyon en août 2018.

Présentation de l’ouvrage par l’éditeur :
Que faire des enfants de l’immigration coloniale et postcoloniale ? L’école doit-elle adapter ses programmes à leur présence ? La question de l’articulation entre l’universalisme républicain et la pluralité culturelle a toujours travaillé l’institution scolaire, mais elle s’est reconfigurée ces quarante dernières années pour répondre aux débats sur l’immigration et la mémoire coloniale. Que faire des héritages d’une histoire douloureuse pour les uns, glorieuse pour les autres, méconnue de beaucoup ?
À partir des archives de l’Éducation nationale, mais aussi des textes officiels et des manuels scolaires, Laurence De Cock retrace les débats qui ont agité l’enseignement de l’histoire de la colonisation depuis les années 1980. En analysant la confection des programmes d’histoire, elle interroge l’influence des débats publics sur leur écriture et montre combien le passé colonial, progressivement saisi par le politique, bouscule en profondeur la fabrique scolaire de l’histoire. Pour un enseignement qui a toujours eu comme finalité de contribuer à l’intégration sociale, les nouvelles demandes de reconnaissance des enfants et petits-enfants d’immigrés sont un facteur de reconfiguration de la discipline historique et des finalités de l’école républicaine.
Laurence De Cock est docteure en sciences de l’éducation, professeure agrégée en lycée et chargée de cours en didactique de l’histoire et sociologie du curriculum à l’Université Paris-Diderot. Elle a notamment publié, avec Benoît Falaize et Corinne Bonafoux, Mémoires et histoire à l’école de la République : quels enjeux ? (Armand Colin, 2007) et dirigé La Fabrique scolaire de l’histoire (Agone, 2017). Elle vient de publier Sur l’enseignement de l’histoire : débats, programmes et pratiques de la fin du XIXe siècle à nos jours (Libertalia, 2018).

Pour commander le livre : http://presses.univ-lyon2.fr/produit.php?id_produit=2033&id_collection=155

Vous pouvez lire quelques extraits de l’introduction de cet ouvrage sur The Conversation : http://theconversation.com/dans-la-classe-de-lhomme-blanc-lenseignement-du-fait-colonial-en-france-102069

Un extrait :

«Comment l’enseignement du fait colonial est-il devenu l’un des contenus scolaires les plus mobilisés dans les débats publics pour, à la manière de la citation d’Alain Finkielkraut donnée plus haut, témoigner d’un malaise dans la République et son école, voire d’un risque pour la nation ?

C’est cette première question qui nous intéresse ici. Elle appelle une analyse pas à pas. Elle charrie un premier implicite : la conviction du caractère performatif de ce qui est enseigné en histoire sur la forme sociale. Par ailleurs, la dramatisation excessive et la croyance en la transitivité entre l’apprentissage des faces sombres du passé colonial et le désamour national témoignent également de l’importance accordée à l’enseignement de l’histoire en France. Dans un essai publié juste après les attentats de 2015 et intitulé Nous sommes la France, Natacha Polony avance même que l’enseignement d’un roman national enchanteur permettrait de lutter contre la radicalisation islamiste des jeunes.

Il est impossible, en outre, de comprendre la sensibilité politique de la thématique coloniale sans se référer à la spécificité de la France, ancienne puissance coloniale et accueillant sur son sol une immigration, dont une grande partie provient des anciennes colonies, et ses descendants. La France est une terre d’immigration coloniale (migrants arrivés du temps des colonies) et postcoloniale (migrants arrivés après la décolonisation). Or le système colonial a été fondé sur le principe d’inégalités juridiques entre les hommes, de domination et d’usage légitime de la violence. »

Complément du 3 septembre 2018 :

Le journal Les Inrocks consacre un passionnant entretien à propos de cet ouvrage en interrogeant avec Laurence De Cock . Laurence De Cock parle notamment des différents moments et manières qui l’ont conduite à s’intéresser à la question de l’enseignement du fait colonial en France et sur son parcours d’enseignante. Cet intérêt l’a amené jusqu’à la conduite de cette thèse qu’elle publie aujourd’hui. Je vous invite ardemment à aller lire cet entretien. J’y extrait modestement le passage où Laurence De Cock s’exprime sur la manière qui, selon elle, conviendrait à l’enseignement du fait colonial en France :

« En fait, idéalement, je pense qu’on ne devrait pas consacrer un chapitre spécifique à la question coloniale. Si je devais reformuler la question, je dirai que l’idée n’est pas de savoir quelle finalité on assigne à l’enseignement du fait colonial, mais de savoir quelle finalité on donne à l’enseignement de l’histoire tout court – à l’intérieur duquel, le fait colonial, comme d’autres points historiques, a son importance. Il faudrait trouver une forme de récit dans lequel la question coloniale serait présente comme allant de soi depuis ses premières officialisations, c’est-à-dire depuis que les Européens ont pris pied sur le continent américain. Cela voudrait donc dire raconter l’histoire du monde, et de la France dans le monde, avec, entre autres choses, ce prisme colonial, qui ne serait pas du tout un élément isolé, qui n’aurait pas de rapport avec le capitalisme, avec la circulation des hommes et des femmes… On pourrait presque dire que ce nouveau récit que j’appelle de mes voeux ferait courir le fait colonial du XVIe siècle jusqu’à nos jours, et que la question coloniale y servirait d’élément d’explication d’un certain nombre de faits historiques qui sont amputés, si on n’y adjoint pas la question coloniale. Et qui risquent, aussi, d’être transformés et faussés si on ne les regarde qu’à travers le prisme colonial. Je crois donc que consacrer des chapitres spécifiques, que ce soit sur la traite, sur les conquêtes, sur les décolonisations etc, est en réalité une manière de poursuivre le cantonnement de cette histoire-là, de faire des avenants au contrat, mais de ne pas trouver les moyens de l’inclure dans une continuité historique qui nous constitue, qui irrigue le monde depuis maintenant cinq siècles.» 

L’article : Comment le “fait colonial” a-t-il été enseigné en France depuis les années 1980 ? | Les Inrocks

Dernier volume de la série «Quaderni di Dodis», « Journal d’un témoin», consacré aux mémoires du diplomate suisse Camille Gorgé dans le Japon de la Deuxième guerre mondiale. Pierre-Yves Donzé, Claude Hauser, Pascal Lottaz et Andy Maître ont publié ce document, de plus de 500 pages et couvrant la période du 7 janvier 1940 au 2 octobre 1945, sous la forme d’une édition thématique et critique.

Ministre de Suisse à Tokyo de 1940 à 1945, Camille Gorgé fait figure de témoin privilégié de cette période tragique de l’histoire mondiale. Ses Mémoires inédits, intitulés «Débâcle au Soleil-Levant: Journal d’un témoin», ont été rédigés dans l’immédiat après-guerre à partir de ses souvenirs, notes personnelles, rapports officiels et correspondances soigneusement mis en récit. Représentant neutre des intérêts de nombreux pays en guerre contre le Japon, Camille Gorgé a ainsi noté faits et réflexions sur son travail diplomatique quotidien et l’évolution du conflit. Ce document inédit de plus de 500 pages, couvrant la période du 7 janvier 1940 au 2 octobre 1945, est présenté ici sous la forme d’une édition thématique et critique. La sélection des extraits choisis, rédigés dans un style élégant et personnel, offre ainsi une perspective originale qui complète les sources diplomatiques habituelles portant sur les relations bilatérales entre la Suisse et le Japon et les événements dramatiques du conflit mondial vécu sur le terrain de l’Asie-Pacifique. Un document unique.

Les «Quaderni di Dodis» sont conçus comme e-book et fonctionnent selon le principe de l’Open Access. Le volume 10 peut être téléchargé gratuitement sous https://www.dodis.ch/q10 dans les formats courants e-reader ou être commandé auprès d’Amazon sous forme de livre par le biais du Print on Demand.

Source de l’information : http://www.infoclio.ch/en/quaderni-di-dodis-10-«journal-dun-témoin»

La visite du ministre de l’éducation, première du genre, Jean-Michel Blanquer à l’occasion de #Ludovia15