M078 – Raconter l'histoire et l'enseignement magistral (30.05.2006)

Suite à la séance de ce matin, voici quelques ressources relatives à l’enseignement magistral :

• Guide du professeur de l’Université d’Ottawa : http://www.uottawa.ca/services/saea/cpu/guide_prof/guideprof_p1.htm
• Présentation de Cours Magistraux efficaces (ReproLine – Salle de lecture):
http://www.reproline.jhu.edu/french/6read/6training/lecture/Lectures/index.htm
• Enseigner à de grands groupes (document en .pdf) : cefes.umontreal.ca…Rapport_des_ativites_CEFES.pdf
• Revue Réseau : N° 23 Mars 1994 ENSEIGNER A DES GRANDS GROUPES : det.fundp.ac.be…reseau23.pdf (format .pdf)A noter qu’actuellement, j’ai trouvé uniquement des références relatives à une pédagogie magistrale dans un univers universitaire.

Le fascisme français a-t-il existé ?

La République des livres de Pierre Assouline offre un compte-rendu intéressant d’un article de Michel Winock dans la revue Vingtième siècle (No 90, avril-juin 2006, 18,50 euros, Presses de Science Po). L’article de Winock est consacré au colonel François de La Rocque, chef charismatique des Croix-de-Feu, ligue d’anciens combattants devenue à partir de juillet 1936 le Parti Social Français (PSF).

Extrait :

François de La Rocque était un nationaliste, catholique social, partisan d’un régime conservateur, autoritaire et républicain. Il était anticommuniste, antimaçon, antiparlementaire au sens où il voulait non supprimer les Chambres mais atténuer le pouvoir du législatif par rapport à celui de l’exécutif. Nul projet expansionniste dans le programme de son parti, nulle dimension révolutionnaire dans son mouvement, nulle volonté de créer un homme nouveau, comme ce fut le cas alors des régimes totalitaires, et du côté de Jacques Doriot et de son PPF. La Rocque n’en a pas moins durablement incarné un mythique “fascisme à la française” en raison de l’effet de puissance des Croix-de-Feu et du PSF, comme le montre bien Michel Winock dans son article, en insistant sur ses influences : outre le catholicisme social, un vieux fond bonapartiste allié à à un jacobinisme à la Clemenceau.

Conclusion de Pierre Assouline :

Michel Winock conclue que “le fascisme français n’a pas existé” (le cas de Vichy est à part puisqu’il n’a été possible que sous une occupation étrangère) et que les Croix-de-Feu et le PSF ne pouvaient être assimilés à un parti fasciste “si ce n’est au prix d’un défaut de rigueur sémantique”. Une mise au point rigoureuse et argumentée dont on peut prédire qu’elle ne va pas clore le débat mais, au contraire, probablement le relancer chez certains historiens.

Ce qui ne manque pas de relancer le débat dès le premier commentaire du billet d’Assouline :

Comme à son habitude, Michel Winock cherche à disculper la France et à promouvoir une version aseptisée des événements des années 1930. Fort heureusement, le point de vue orthodoxe de l’école historique française (René Rémond, Michel Winock et Cie) a été contredit, preuves solides à l’appui, par quelques courageux historiens étrangers comme Robert Paxton ou Zeev Sternhell, qui ont démontré que ce que Girardet appelait pudiquement “l’imprégnation fasciste” étant un authentique fascisme français. Il aurait suffi de peu pour que le 6 février 1934, la France bascule dans le camp du fascisme. La “Révolution Nationale” de 1940 n’est donc pas due uniquement à l’occupation allemande, mais à un état d’esprit propre à la droite française, qui a devancé les désirs de l’occupant et ne s’est pas contentée de suivre.
Il est temps que les historiens français aient le courage de regarder en face les pages sombres de l’histoire plutôt que de constamment céder au chauvinisme, tantôt en prétendant qu’il n’y a pas eud e fascisme français et tantôt en minimisant les crimes de Napoléon ou ceux de la colonisation.
Rédigé par: nopasaran | 27 mai 06 18:42:49

A vous de voir !

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Marie Antoinette en ado lassante (Zéro de conduite)

L’excellent site Zéro de conduite (L’actualité éducative au cinéma) propose son compte-rendu du film, attendu sur la Croisette, de Sofia Coppola consacré à Marie Antoinette.

Le titre donne immédiatement le ton de l’article: Marie Antoinette en ado lassante

Sur le plan historique, Zéro de conduite s’appuie justement sur l’analyse des films tournés par des Américains sur la Révolution française —analyse qui bien entendu n’a pas attendu le film de Sofia Coppola. La parole est donnée au maître ès histoire au cinéma : Marc Ferro (in Cinéma, vision de l’histoire, Ed. du Chène, 2003) :

« tourner les fastes de l’aristocratie et de la cour offre un cadre merveilleux pour les « usines à rêve » ; ce qui n’est pas le cas de la misère paysanne ou de la collecte de la taille . (…) Aux Etats-Unis, où la révolution est globalement rejetée par la société depuis l’indépendance, celle-ci joue le rôle  de catastrophe et elle anime le genre favori des cinéastes, le mélodrame. On y retrouve toujours un personnage de victime, une jolie femme de préférence, et là Marie-Antoinette ainsi que madame du Barry jouent les vedettes ; un traitement pathétique fait adopter au spectateur le point de vue de la victime. La Révolution, comme l’a bien montré l’historien du cinéma Jean-Louis Bourget, exerce la fonction de la catastrophe, ce qui, en profondeur, connote ces films d’une signification réactionnaire. »

A ceci près, précise Zéro de conduite que le film de Sofia Coppola ne va pas jusqu’à la catastrophe : le film s’arrête au moment du départ pour Paris.  Pour le reste, Zéro de conduite n’y va pas avec le dos de la cuillère relativement aux intentions de la cinéaste :

Le film s’ouvre sur un personnage digne de Sissi impératrice, se rebellant contre l’étiquette, puis Marie-Antoinette devient une sorte de fashion victim à la Paris Hilton […]

Seule les allusions à l’amitiés franco-américaine trouvent grâce aux yeux de Zéro de conduite

En revanche les allusions appuyées à une certaine amitié franco-américaine, peuvent se lire comme une révérence de Sofia Coppola à une certaine idée de la culture française (Gilles Jacob, les groupes Air et Phoenix, les macarons Ladurée), et à son public qui l’avait jusqu’à présent plébiscitée.

Mais

Cela ne suffit pas à imprimer un souffle et du rythme à un film qui rate le virage de la nostalgie désenchantée que sait d’habitude donner Sofia Coppola à ses œuvres.

Si après cela vous osez l’utilisez en classe d’histoire pour y enseigner la Révolution française…

[Marie Antoinette de Sofia Coppola. 2005. Durée : 2 h 03. Sortie le 24 mai 2006. Distribution : Pathé]

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Perspective monde (Université de Sherbrooke)

Perspective monde (par Thot) : des données sur tous les pays, depuis 1945. À la différence du
CIA World factbook (en anglais), du Monde diplomatique (contenu éditorial), ou de Population
Data
(statistiques), Perspective Monde, réalisé par l’Université de Sherbrooke, offre une
démarche systématique d’informations en français sur chaque pays existant.

M078 – Réaliser un kit de documents historiques pour la classe (9 mai 2006)

Drake F. D, Nelson L. R. (2005). Engagement in Teaching history. Theory and Practices for Middle and Secondary Teachers. Upper Slade River : Pearson Education

Leur proposition : distinguer entre sources de premier, deuxième et troisième ordre

1° Document-source de premier ordre
L’enseignant-e détermine pour chaque période de l’histoire, chaque sujet, chaque thème LE document-source qui pour elle/lui est de le plus essentiel, significatif, important.
Un tel document doit présenter deux qualités essentielles pour Drake et Nelson :

• cette source représente le cœur de la situation étudiée ou de la période historique ;
• elle doit aussi exprimer si fortement un point de vue que les autres documents pourront être choisis pour apporter des nuances ou un point de vue différent sur la situation ou la période historique.

2° Document-source de deuxième ordre
Trois à cinq sources primaires ou secondaires qui corroborent ou remettent en cause l’idée principale/centrale du document de premier ordre.
Ces documents se doivent d’apporter une compréhension plus fine, nuancée du thème/sujet en offrant des perspectives multiples. Il s’agit de sortir de l’univocité pour aller vers la compréhension.

3° Document-source de troisième ordre
Le principe est le même que pour les documents de deuxième ordre. Cependant, ce sont les élèves qui devraient les sélectionner ou les amener en classe.
Pour les auteurs, la pratique de la recherche des documents complémentaires par les élèves devrait être plus systématiquement envisagée.

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Journée de la mémoire de la traite négrière, de l'esclavage et de leurs abolitions (10 mai)

Le 10 mai est désormais en France la Journées de la mémoire de la traite  négrière , de l’esclavage et de leurs abolitions.
Dès lors, du matériel et de la documentation sur ces sujets est mis à disposition des enseignants. Bon à savoir !
Voici une synthèse de ressources en ligne par le CNDP

CNDP – Actualités pour la classe
<http://www.cndp.fr/actualites/default.asp?page=/actualites/prof/rendezvous/rendezvous.htm>

Webographie

- La note du B.O. n° 16 du 20 avril 2006 www.education.gouv.fr/
– Les abolitions de l’esclavage TDC n° 663 du 15 novembre 1993
– La question de l’esclavage Mag philo n° 2, mai 2002

  • Les pistes pédagogiques autour de l’émission Thalassa « Esclaves d’hier et d’aujourd’hui » du 5 mai 2006 proposées par Télédoc
  • La sélection de sites réalisée par l’académie de Nice (www.ac-nice.fr/)

  • La sélection de sites réalisée par le CRDP de Nice (www.crdp-nice.fr/)

  • La sélection thématique d’Educasources (www.educasources.education.fr/)
  • Le dossier spécial du Café pédagogique (www.cafepedagogique.net/)

Rappelons également nos précédents billets sur ce sujet et sur http://histoire.lyonelkaufmann.ch:
– Quelle Europe négrière ? (Eric Saugera:: Histoire Géographie Créteil) (04.10.2004)
– Retour du bon temps des colonies (29.03.2005)
– La Suisse et l’esclavage (21.07.2005)
– Enseigner les questions sensibles du XXe siècle (14.06.2006)

Ils permettront notamment de replacer ce sujet en rapport avec le rôle de la Suisse dans l’esclavage et la traite négrière.

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«Le Front populaire a été un feu d'artifice social» (Libération)

Libération : «Le Front populaire a été un feu d’artifice social»

Soixante-dix ans après, la victoire historique de la gauche reste un mythe ouvrier.
«Le Front populaire a été un feu d’artifice social»
Michel Winock est historien et professeur émérite à l’Institut d’études politiques de Paris. Il publie, avec Séverine Nikel, La Gauche au pouvoir. L’héritage du Front populaire, aux éditions Bayard. Et revient sur la victoire du Front populaire le 3 mai 1936, il y a tout juste soixante-dix ans.

Deux générations et demi déjà. Quel(s) regard(s) allons-nous porter aujourd’hui sur cet événement à l’ère de la dérégulation sociale ?

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M157 – Travailler l'actualité avec les élèves

Choisir une de ces entrées et répondre aux questions au travers des commentaires ouverts de ce billet.

1) Enseigner les questions sensibles

Voir le billet "Enseigner les questions sensibles du XXe siècle"

Il s’agit d’exemples relatifs à l’enseignement en France. Quelles sont les questions sensibles en rapport avec l’enseignement de l’histoire en Suisse ?

2) Travailler l’actualité

Voir le billet Today’s Front Pages: la une du jour dans le monde entier

Choisir un traitement différent du même événement au travers des unes de ce jour. Plus particulièrement en se basant sur les photographies et leur analyse. Quel événement avez-vous choisi et pourquoi?

Pour une démarche d’analyse de l’image :

3) L’actualité, la presse et l’éducation aux médias 

Sites proposant des sujets et des démarches en rapport avec la presse et l’éducation aux médias

  1. e-media (Suisse) 
  2. media-animation (Belgique)
  3. eduscol (Canada) 
  4. Acrimed : Action-critique-média (France)
  5. La presse sous la Révolution (clio-collège)
  6. Une cyberenquête sur la presse électronique
  7. L’éducation aux médias en 12 questions
  8. Les 6 questions du Cyberspace
  9. Suggestion d’activités en histoire

Et vous que choisiriez-vous d’entreprendre dans une démarche liant éducation au médias et histoire ?

4) Travailler à partir des archives en ligne

  1. Les archives de la TSR 
  2. Guerres et conflits – Les Archives de Radio-Canada
  3. INA – Archives pour tous 
  4. Google et la Nara

Autres : 

  1. Digital history 
  2. NYPL – Digitalgallery 

Quelles sont les opportunités et les limites de ces archives en ligne dans le cadre de vos conditions d’enseignement de l’histoire. Comment maximiser les opportunités et minimiser les limites ?

M078 – Planification annuelle (2 mai 2006)

★.    Planification annuelle de 5e à 9e année
Objectifs :

➢    identifier les sujets possibles / incontournables d’un degré ou d’un cycle
➢    combien de temps consacrer aux différents thèmes sujets
➢    comment les articuler avec les plans d’études et les compétences à développer c/o les élèves
➢    comment les articuler avec des concepts se retrouvant d’un degré/cycle à l’autre
➢    faire le point entre la culture scolaire, l’histoire savante et l’univers des élèves relativement aux thèmes / sujets retenus
 

Organisation du travail : 

  1. un groupe pour le CYT (5e-6e)
  2. un groupe pour la 7e année
  3. un groupe pour 8e – 9e années

Tâches du groupe :

Temps 1 :

  1. Prendre connaissance du calendrier de l’année scolaire 2005-2006
  2. Prendre en compte les règles relatives à l’évaluation (nombre de tests certificatifs)
  3. Prendre en compte le programme de l’année ou du cycle concerné
  4. Etablir une liste de thèmes / sujets significatifs relativement à l’année et au cycle concerné
  5. Planifier sur l’année scolaire en tenant compte d’une cohérence entre les thèmes / sujets choisis ainsi que du programme de l’année de telle sorte que les compétences attendues en fin de cycle ou d’année puissent être certifiées
  6. Placer les thèmes en fonction de leur durée estimée sur le calendrier annuel ainsi que les dates retenues pour les tests significatifs
  7. Identifier les concepts à travailler pour chaque thème / sujet (pas plus de trois)
  8. Complèter le tableau de correspondance entre les thèmes /sujets et les compétences et les concepts à travailler.

Au terme de ce temps 1, chaque groupe présente la démarche choisie, les questions qui se sont posées et les résultats obtenus. Une liste des questions en suspens est établie le cas échéant.

Au terme de ce temps 1, des compléments  et des prolongements sont apportés par le formateur.

Au terme de ce temps 1, une synthèse sera établie relativement au concepts traversant les degrés et cycle. 

Temps 2 :

  1. Chaque membre du groupe prend en charge un des thèmes / sujets retenus
  2. Pour chaque thème / sujet, élaboration de la transposition didactique
  3. Relativement à la question de l’histoire savante, le point de départ est le support de cours relatif à l’historiographie. On consultera également la rubrique "Histoire savante" de la colonne de gauche ainsi que les compte-rendus d’ouvrage du site des Clionautes. A partir de là, il est possible de rayonner. Pour une recherche avec un moteur de recherche, on utilisera notamment le mot-clé : historiographie. On peut aussi utilement consulter l’Encyclopédie Universalis (papier ou électronique) concernant notamment les concepts retenus.
  4. Complèter les deux documents de synthèse

Au terme de ce temps 2, les documents sont mis au net de manière informatisée et envoyée par mail au formateur.

Documents :
planification_annuelle (fichier .doc)
fiche transposition didactique(fichier .doc)
planification thème/sujet (fichier .rtf)

Compléments
Check-list : Les caractéristiques que devrait posséder une « situation d’apprentissage ou d’évaluation authentique »

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Polémique autour du nouveau programme d'histoire québecois

Dans le sillage de la réforme scolaire québecoise, les programmes d’histoire sont actuellement revus.
Ceci dans une province québecoise fort chatouilleuse relativement à son histoire et ses rapports avec le Canada anglophone.
Visiblement la voie de la pacification des rapports (identitaires) n’est pas encore effective.
Elle se double des enjeux liés aux réformes en cours. En effet, les opposants à la réforme trouvent également, à partir de quelques éléments liés aux sujets à traiter, de quoi disqualifier l’ensemble du programme d’histoire et donc par ricochet de la réforme.
Enfin, le fonctionnement des médias est certainement en cause. En effet, ceux-ci préfèrent une bonne polémique à une observation et à une remise en perspective de l’ensemble du nouveau programme d’histoire.

Pour un tour de la question, lire le billet suivant à partir duquel vous pourrez rebondir : Histoire à dormir debout | Mario tout de go

PS :
Dans le fond, nous avons une certaine chance en Suisse romande puisque nous avons très largement intégré, et depuis longtemps, LA vision suisse alémanique de l’histoire. Notamment en adoptant les mythes nationaux tels que Guillaume Tell.

Ajout du 3 mai 2006
Le débat continue notamment au travers d’opinion dans le journal Le Devoir.
A ce sujet, on consultera
– les réactions et les opinions de Jocelyn Letourneau, piégé dans un premier temps par le journaliste et qui poursuit notamment en indiquant :

À la lumière de [mes] recherches, je constate en effet que la vision de l’histoire du Québec qui perdure dans l’imaginaire des jeunes Québécois est prise dans un certain nombre de mythistoires constitutifs de notre identité collective. Amener les élèves à prendre conscience de ces mythistoires, à les critiquer aussi et à découvrir leur limite comme cadre de compréhension du passé, est un objectif auquel je souscris certainement car il respecte les principes de la démarche historienne, laquelle est tout le contraire d’un exercice de rectitude politique. Rappelons ce qui est lapalissade : on ne peut pas faire ce qu’on veut avec la matière du passé…

L’article : « Rectifications et précisions à l’égard d’un texte assassin – Un débat mal parti « 

Un autre historien-didacticien est intervenu également dans le débat : Christian Laville toujours dans Le Devoir, son opinion s’intitule « Un cours d’histoire pour notre époque ».

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